中小型飲食產業如何在現代企業當中生存

一般是編寫者根據歷史教學大綱，采用最重要的歷史材料和最新觀點，用精練的語言編纂而成的，歷史自有“歷史”的特點，即敘述的都是過去了的事情、人物、事件、情景等，離我們今天較遠。我在指導學生閱讀時，往往讓學生讀一段材料，然後提幾個問題，揭示實質，或者先向學生交代方法，然後讓學生實踐，在實踐中進一步明確方法，如對於重大歷史事件要求注意時間、地點、人物、條件，它同其他歷史事件的聯系。閱讀不僅是內化的過程，而且是發展的過程，內化是學生通過教材內容涉及到客觀存在的人、事、物去認識歷史背景、歷史規律，發展是通過學習歷史，超越事件本身的存在，閱讀的結果不是機械地把原文說出來，而是用自己的話來理解或改造原文的句子和段落，從而把作者的思想變成自己的思想，對於歷史事件的基本過程要指導學生抓住幾個支撐點，用最簡單的幾個字來概括，也就是我們經常說的“咬文嚼字"。例如“抗日戰爭的爆發和國共聯合抗日”一節，學生邊讀邊思考，勾劃出閱讀內容的關鍵詞語：七七事變、國共合作(抗日通電、廬山談話、八一三事變、兩黨協議、公布合作宣言)，正面戰場

國民黨：三大會戰、片面抗戰路線

共產黨：洛川會議、平型關大捷、敵後抗日根據地、《論持久戰》發表。

讓學生對課文閱讀是強化了學生的主體意識，這裡需處理好“放與收”的關系，要做到放得開、收得攏。放得開就是要在教學過程中放手讓學生閱讀、獨立思考，使其自悟、自得；收得攏，就是要正確發揮教師的主導作用，教師在教學過程中對教材的重點、難點和學生的疑點，加以點撥、引導，學生閱讀與教師講解相結合，使學生由不懂到懂，由不會到會，由不會學到會學。

有時候也可根據教學內容發一些文獻資料讓學生閱讀，我認為培養學生閱讀能力，有時課內外結合是很必要的，前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基說過“如果學生一步也不越出教科書的框框，這就無從談起他對知識有穩定的興趣”，“凡是那些除了教科書以外什麼也不閱讀的學生，他們在課堂上掌握的知識就非常膚淺，並且把全部負擔轉移到家庭作業上去。由於家庭作業負擔過重，他們就沒有時間閱讀科學書刊，這樣就形成一種惡性循環”，應該把課內閱讀向課外閱讀延伸，使課外閱讀成為課內閱讀的補充和擴展。

二、圖表閱讀指導。

現行的新教材特點之一是大小字不同，大字要求學生掌握，小字教師可以講，也可以不講；課前提示，課文旁邊的原始材料，大部分也並不要求學生掌握，學生只要進行掃描閱讀，觀其大意，把握輪廓，撷取精華，初步感知教材就行了。圖畫、地圖、圖表等直觀教材大多是大字內容的補充和說明，並不要求學生全部掌握，但它跟小字不同的是，往往花時間不多，又可以增加學生的真實感，培養觀察力和想象力。圖畫一般可分為想象圖和文物圖兩種，有的圖畫可以起到以圖代文的作用，如講人類是由類人猿進化來的內容，教材文字不多，主要通過《從猿到人的演變、進化》圖畫來表示，像這樣的圖應指導學生精讀理解。

三、作業練習的閱讀指導。

做作業和練習，有助於學生的復習、鞏固和提高，能反映學生對知識的理解程度和對基本技能的掌握情況。

1、動腦與動手結合。

古人強調“書有三到，謂心到、眼到、口到”，其實還應該再加“一到"，即手到。所謂手到是指在閱讀過程中要用筆在教材中圈圈、點點、畫畫、注注，根據教材內容，要求學生在閱讀的基礎上，編寫內容提綱，寫出內容要點，或模擬某一段歷史的基本線索，或編制圖表，或寫出某一歷史插圖的說明，或解釋某一歷史名詞，回答某一問題達到手腦並用的目的，可以使學生通過思考、推理，獨立地探求問題的答案，獨立地去發現真理，學生自己通過讀書、思考進而整理得出的結論，不僅可以留下最清晰、最牢固的記憶，還可以改變歷史教學中教師滿堂灌的狀況。

2、動腦與動口結合。

這就要在學生閱讀、做筆記的基礎上，或讓學生用自己經過消化、理解的語言准確地回答問題，或讓學生開展必要的課堂討論，如講洋務運動一節，學生就洋務運動對中國近代化的影響發表了自己的見解，有些語言雖然幼稚，缺乏深度，但它是學生自學所“得”，對培養學生的創新素質有著積極意義。

學生的閱讀，細是基礎，懂是關鍵，活是目的，它的基本形式是初讀一復讀—精讀一熟讀，當然這裡的讀並不是要學生讀死書、死讀書，要想讀活還需學“理論”、開“文眼”。

(一)、學“理論"。

《中學歷史教育論》指出：“運用辯證唯物主義和歷史唯物主義的基本觀點分析歷史現象和本質，闡述歷史發展規律是史學成為科學的關鍵，也是史學能力的核心”，現在中學的現狀是許多學生在辯證唯物主義和歷史唯物主義的許多具體觀點的掌握上僅停留在具體事例分析的模仿水平上，甚至出現“盲點”，無法有計劃、按規律地轉化為應用能力，故教師在指導學生閱讀教材時應明確以下觀點：人類社會和自然界；生產力和生產關系；經濟基礎和上層建築；民族與民族關系；歷史發展之特點；改革、改良與革命等，幫助學生自我設問我是否已在教材中找到了這些觀點？如果不看教材，我能用多少史實來論證這些觀點?

(二)、開“文眼”。

教材的篇幅已經高度濃縮，許多重要的歷史事實缺乏具體描述，留下了許多需要舉例才能真正理解的“點睛之筆"，許多重要的結論被省略了分析過程，留下了許多應當闡述才能理解的“點神之筆”，還有對一些重要事實缺乏進一步剖析，留下了許多讓學有余力的學生自己去心領神會的“點空之筆”，這些是大家習慣所稱的“文眼”，它往往是教材的重點、難點和關鍵點中的點中之點，這就需要精讀教材、尋找“文眼”，提出問題，具體辯證，如《英國資產階級革命》這一章的第一目“斯圖亞特王朝的專制和社會矛盾的激化"，“文眼”有五處：“詹姆士一世和議會之間關系緊張"、“封建的農業國"、“斯圖亞特王朝的專制統治嚴重阻礙了英國資本主義的進一步發展”、“英國社會的各種矛盾迅速激化"、資產階級和新貴族結成聯盟“取得了對運動的領導權"，這些“文眼”就是命題者常說的“題眼”，指導學生閱讀教材充分認識這些“文眼”，可以鞏固我們所學的歷史知識，提高歷史成績。

閱讀是一種由感覺、知覺、思維、想象、記憶等多種心理因素組成的復雜的智力活動，對學生進行明確地閱讀指導，不僅能幫助學生消化、發展閱讀中所獲得的知識，而且促進了讀與寫的結合，培養學生的創造精神、創造思維能力和解題能力。

改革開放20年來，隨著我國基礎教育改革的全面展開，中學歷史教學的改革也不斷深入，成績斐然。但是，問題亦不少。我們應該看到，這些問題的存在，特別是歷史教學中一些帶有原則性的基本問題長期得不到解決，勢必會越來越嚴重地影響歷史教育、教學改革的進行，甚至還可能將改革引入歧途。歷史基礎知識的教學與能力培養的關系問題，就是其中之一。筆者認為，在二者的關系中，至今仍存在一些被人們忽略而又十分重要的問題，值得深入研究。對此，提出幾點意見來，以期引起人們的關注。
自80年代以來，在中學歷史教學中，關於基礎知識教學與能力培養的關系，一直是人們討論的一個熱點話題。通過討論，不少人認為，認識已經清楚，問題基本解決。在許多人的頭腦中似乎已形成了這樣一種定論：長期以來，中學歷史教學過於注重“知識”的傳授，忽視“能力”的培養。因此，歷史教學改革的一項重要內容，就是要從過去的重視“知識”的傳授，轉到重視“能力”培養上來。對這樣一種觀點的認可，甚至出現在某些地區的教育機構、教研部門指導歷史教學的文件中，影響甚大。

這樣的論點是否成立？換句話說，我們的歷史教學改革能否建立在上述見解的基礎上？這將在很大程度上關系到當前中學歷史教學改革的成敗。筆者認為，上述見解表明，在對歷史基礎知識教學與能力培養關系的認識中存在著一個很大的誤區，即，將忽視能力培養自覺或不自覺地歸結為是由於過於重視歷史知識教學所造成的。這一誤區的存在，不僅影響了我們對歷史基礎知識教學與培養能力關系的深入研討，而且對在教學中正確處理二者的關系，也產生了不良影響和後果。

這個認識上的誤區是怎樣形成的呢？原因是多方面的，且十分復雜。究其深層原因，筆者以為主要有二：

其一，是歷史的原因。我們的中學歷史教學是與新中國的教育一起涎生、成長起來的。其間，經歷了種種曲折和磨難。最初，我們全面吸收和借鑒了原蘇聯的教育理論和教學實踐經驗。公正地說，在當時的歷史條件下，這對新中國教育體系的建立及發展，起了重要的積極作用。但是，對其過分的依賴，亦帶來了許多負面的影響。特別是對凱洛夫教育思想體系中過於重視書本知識的局限及存在的問題，在長時期裡，我們缺乏冷靜而深入的研究和思考。50年代中期以後，在我國的政治生活中，“左”的思潮又逐漸泛濫起來，並滲透到各個領域，人文、社會科學和教育也毫不例外地深受其影響。

在上述兩個因素的交互作用與影響下，作為人文、社會科學的中學歷史教學在發展過程中，出現了許多不正常的情況。其中之一，就是一方面強調歷史基礎知識的“傳授”，一方面又用打上鮮明極“左”烙印的“思想政治教育”，沖擊歷史基礎知識的教學。可以這樣說，對歷史基礎知識教學的問題，我們從一開始就缺乏足夠的研究，因而，在以後相當長的一段時間裡，在理論上和實踐中產生了諸多片面性。主要有：機械強調書本知識的重要；在歷史知識中過分強調階級斗爭的內容，其它不少內容被硬性砍掉或削減，從而造成歷史基礎知識體系的極不完整。進入80年代以後，隨著極“左”思潮影響的消除，經過調整，歷史知識體系日趨完整，歷史基礎知識中的缺陷在一定程度上得到了彌補。然而，機械強調書本知識重要這樣一個重大問題，還沒有來得及引起人們的足夠重視和深入思考就被忽略，人們的注意力很快轉入到了對知識與能力關系的大討論之中。這樣，不僅歷史基礎知識本身失去了一次從根本上研究、解決所存在問題的機會，而且，使得我們對歷史基礎知識教學與能力培養的關系的探討，從一開始就在許多方面顯出了嚴重的先天不足。

從上所述，我們至少可以清楚地看到：從50年代後期到70年代末，受極“左”思潮的影響，歷史基礎知識教學受到“思想政治教育”的嚴重沖擊；同時，受“傳統教育”觀念的影響，長期把歷史基礎知識局限、封閉在教科書中；80年代以來，又將培養能力方面存在的問題，簡單、輕率地歸結為是由過於重視歷史基礎知識的傳授而造成的。從中我們可以得出這樣一個結論；從建國至今，在中學歷史教學中，歷史基礎知識的教與學始終沒有得到應有的足夠重視，對其中的許多問題長期缺乏深入研究。而目前流行的一種觀點卻認為：以前，我們是過於重視歷史知識的傳授了。可想而知，如果從這樣一個基點出發，我們對歷史基礎知識教學，以及歷史基礎知識教學與能力培養關系的研究和實踐，將會陷入一個怎樣的境地。

其二，是認識上的原因。在中學歷史教學的目的、任務中，歷史基礎知識教學和能力培養之間存在著一種十分重要、密不可分的關系。但是，我們在主觀上認識並在實踐中處理這種關系時，卻人為地將其分割、對立起來。造成這種情況的因素比較復雜，但不能不承認，我們在研究這一問題時，在認識上存在著明顯的缺陷。

長期以來，我們在認識各種事物的時候，注重從事物自身的矛盾性入手，一般說來，這沒有錯誤，符合事物發展的辯證法則。但是，在一段時間裡，主要是由於受“左”的思潮的影響，人們在思考問題時，往往過於看重事物內部的矛盾性，而忽視其統一性，片面地強調“不破不立”是事物的發展。直到今天，我們的一些同志仍習慣用這樣一種思維定式來認識問題，其表現為，注重或強調事物的一方面時，就要否定或輕視事物的另一方面，不顧客觀地隨意誇大矛盾，似乎只有這樣才是事物的發展。在中學歷史教學中，這樣的情況，屢出

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