中小型飲食產業如何在現代企業當中生存

俄〕蓋·奧西波夫主編：《俄羅斯社會與社會政治形勢：分析與預測》，莫斯科1995年版，第81-83頁。）。二是根據中國實際確定經驗性臨界值。這需要長期、謹慎的實際觀察與測定。上表中的警戒線，失業率、10%最富有家庭收入與10%最貧困家庭收入之比、貧困線以下的居民的比重、最低工資與平均工資之比等四個指標，我采用了“國際極限”；其余指標是我的假設，供今後進一步觀察與研究使用。在中國，每萬人中犯罪率應低於國際極限一半以上；對中央政府的信任率應高於國際極限一位；平均失業時間、每萬公務人員中腐敗人數、通貨膨脹率與經濟增長率之比、參與群體性突發事件人次率、荒漠化土地治理率、三

廢處理率等指標，是根據我的研究設定的。其中，犯罪的警戒線為犯罪真數，即實際發生的犯罪數，而不是犯罪白數（立案數）或犯罪黑數（未立案數）。同樣，腐敗的警戒線也為腐敗真數，而不是腐敗白數（被揭發數）或腐敗黑數（未被揭發數）。犯罪真數＝犯罪白數＋犯罪黑數；腐敗真數＝腐敗白數＋腐敗黑數。
考察社會轉型的社會代價，有三個目的：一是為了最大限度地減少今後社會轉型的社會代價，二是為了最大限度地消化過去社會轉型帶來的社會代價，三是為了對社會轉型的具體進程進行監測與預警。“科斯定理”認為，制度安排各異，人們的行為或選擇便不同，隨之產生的價值與代價也會相異。科學、合理的制度安排，在於使矛盾的兩極之間維持一定的均衡，這是有道理的。減少、消化社會轉型的代價，關鍵在於制度創新，在於科學、合理的新的制度安排，還需要從江澤民“三個代表”重要論述中引申出一個“等比定理”：改革要使大多數人受益，政府要始終代表最廣大人民群眾的根本利益；各社會階層從改革中獲益與承擔的代價各不相同，也不可能相同，但二者必須相稱，即大體等比例；從改革中獲益較多的社會階層，應承擔較多的改革代價；政府應采取有效的措施，優化改革利益分配格局，切實維護弱勢群體的基本權益。

凝膠是一種具有多孔,網狀結構的分子篩.利用這種凝膠分子篩對大小,形狀不同的分子進行層析分離,稱凝膠層析.
凝膠層析的應用范圍:
凝膠層析法適用於分離和提純蛋白質,酶,多肽,激素,多糖,核酸類等物質.分子大小彼此相差25%的樣品,只要通過單一凝膠床就可以完全將它們分開.利用凝膠的分子篩特性,可對這些物質的溶液進行脫鹽,濃縮,去熱源和脫色.
凝膠層析的優點
凝膠層析具有設備簡單,操作方便,分離迅速及不影響分子生物學活性等優點.目前已被廣泛應用於各種生化產品的分離和純化.
-,凝膠層析的基本原理
凝膠層析的原理
l分子大小不同混合物上柱;2洗脫開始,小分子擴散進人凝膠顆粒內,大分子被排阻於顆粒之外;3大小分子分開:4大分子行程較短,已洗脫出層析柱,小分子尚在進行中
凝膠是一類多孔性高分子聚合物,每個顆粒猶如一個篩子.當樣品溶液通過凝膠柱時,相對分子質量較大的物質由於直徑大於凝膠網孔而只能沿著凝膠顆粒間的孔隙,隨著溶劑流動,因此流程較短,向前移動速度快而首先流出層析柱;反之,相對分子質量較小的物質由於直徑小於凝膠網孔,可自由地進出凝膠顆粒的網孔,在向下移動過程中,它們從凝膠內擴散到膠粒孔隙後再進入另一凝膠顆粒,如此不斷地進入與逸出,使流量增長,移動速率慢而最後流出層析柱.而中等大小的分子,它們也能在凝膠顆粒內外分布,部分進入顆粒,從而在大分子物質與小分子物質之間被洗脫.這樣,經過層析柱,使混合物中的各物質按其分子大小不同而被分離.改革開放20年來，隨著我國基礎教育改革的全面展開，中學歷史教學的改革也不斷深入，成績斐然。但是，問題亦不少。我們應該看到，這些問題的存在，特別是歷史教學中一些帶有原則性的基本問題長期得不到解決，勢必會越來越嚴重地影響歷史教育、教學改革的進行，甚至還可能將改革引入歧途。歷史基礎知識的教學與能力培養的關系問題，就是其中之一。筆者認為，在二者的關系中，至今仍存在一些被人們忽略而又十分重要的問題，值得深入研究。對此，提出幾點意見來，以期引起人們的關注。
自80年代以來，在中學歷史教學中，關於基礎知識教學與能力培養的關系，一直是人們討論的一個熱點話題。通過討論，不少人認為，認識已經清楚，問題基本解決。在許多人的頭腦中似乎已形成了這樣一種定論：長期以來，中學歷史教學過於注重“知識”的傳授，忽視“能力”的培養。因此，歷史教學改革的一項重要內容，就是要從過去的重視“知識”的傳授，轉到重視“能力”培養上來。對這樣一種觀點的認可，甚至出現在某些地區的教育機構、教研部門指導歷史教學的文件中，影響甚大。

這樣的論點是否成立？換句話說，我們的歷史教學改革能否建立在上述見解的基礎上？這將在很大程度上關系到當前中學歷史教學改革的成敗。筆者認為，上述見解表明，在對歷史基礎知識教學與能力培養關系的認識中存在著一個很大的誤區，即，將忽視能力培養自覺或不自覺地歸結為是由於過於重視歷史知識教學所造成的。這一誤區的存在，不僅影響了我們對歷史基礎知識教學與培養能力關系的深入研討，而且對在教學中正確處理二者的關系，也產生了不良影響和後果。

這個認識上的誤區是怎樣形成的呢？原因是多方面的，且十分復雜。究其深層原因，筆者以為主要有二：

其一，是歷史的原因。我們的中學歷史教學是與新中國的教育一起涎生、成長起來的。其間，經歷了種種曲折和磨難。最初，我們全面吸收和借鑒了原蘇聯的教育理論和教學實踐經驗。公正地說，在當時的歷史條件下，這對新中國教育體系的建立及發展，起了重要的積極作用。但是，對其過分的依賴，亦帶來了許多負面的影響。特別是對凱洛夫教育思想體系中過於重視書本知識的局限及存在的問題，在長時期裡，我們缺乏冷靜而深入的研究和思考。50年代中期以後，在我國的政治生活中，“左”的思潮又逐漸泛濫起來，並滲透到各個領域，人文、社會科學和教育也毫不例外地深受其影響。

在上述兩個因素的交互作用與影響下，作為人文、社會科學的中學歷史教學在發展過程中，出現了許多不正常的情況。其中之一，就是一方面強調歷史基礎知識的“傳授”，一方面又用打上鮮明極“左”烙印的“思想政治教育”，沖擊歷史基礎知識的教學。可以這樣說，對歷史基礎知識教學的問題，我們從一開始就缺乏足夠的研究，因而，在以後相當長的一段時間裡，在理論上和實踐中產生了諸多片面性。主要有：機械強調書本知識的重要；在歷史知識中過分強調階級斗爭的內容，其它不少內容被硬性砍掉或削減，從而造成歷史基礎知識體系的極不完整。進入80年代以後，隨著極“左”思潮影響的消除，經過調整，歷史知識體系日趨完整，歷史基礎知識中的缺陷在一定程度上得到了彌補。然而，機械強調書本知識重要這樣一個重大問題，還沒有來得及引起人們的足夠重視和深入思考就被忽略，人們的注意力很快轉入到了對知識與能力關系的大討論之中。這樣，不僅歷史基礎知識本身失去了一次從根本上研究、解決所存在問題的機會，而且，使得我們對歷史基礎知識教學與能力培養的關系的探討，從一開始就在許多方面顯出了嚴重的先天不足。

從上所述，我們至少可以清楚地看到：從50年代後期到70年代末，受極“左”思潮的影響，歷史基礎知識教學受到“思想政治教育”的嚴重沖擊；同時，受“傳統教育”觀念的影響，長期把歷史基礎知識局限、封閉在教科書中；80年代以來，又將培養能力方面存在的問題，簡單、輕率地歸結為是由過於重視歷史基礎知識的傳授而造成的。從中我們可以得出這樣一個結論；從建國至今，在中學歷史教學中，歷史基礎知識的教與學始終沒有得到應有的足夠重視，對其中的許多問題長期缺乏深入研究。而目前流行的一種觀點卻認為：以前，我們是過於重視歷史知識的傳授了。可想而知，如果從這樣一個基點出發，我們對歷史基礎知識教學，以及歷史基礎知識教學與能力培養關系的研究和實踐，將會陷入一個怎樣的境地。

其二，是認識上的原因。在中學歷史教學的目的、任務中，歷史基礎知識教學和能力培養之間存在著一種十分重要、密不可分的關系。但是，我們在主觀上認識並在實踐中處理這種關系時，卻人為地將其分割、對立起來。造成這種情況的因素比較復雜，但不能不承認，我們在研究這一問題時，在認識上存在著明顯的缺陷。

長期以來，我們在認識各種事物的時候，注重從事物自身的矛盾性入手，一般說來，這沒有錯誤，符合事物發展的辯證法則。但是，在一段時間裡，主要是由於受“左”的思潮的影響，人們在思考問題時，往往過於看重事物內部的矛盾性，而忽視其統一性，片面地強調“不破不立”是事物的發展。直到今天，我們的一些同志仍習慣用這樣一種思維定式來認識問題，其表現為，注重或強調事物的一方面時，就要否定或輕視事物的另一方面，不顧客觀地隨意誇大矛盾，似乎只有這樣才是事物的發展。在中學歷史教學中，這樣的情況，屢出不鮮。如，教學中，強調教師教的時候，就忽視學生的學；注重學生的學，就輕視教師的教。在課堂上，各種形式的“滿堂灌”、片面強調“學生活動”等，都是其必然產物。再如，教學中，選擇和運用教學方法時，為了說明某些方法好，就不惜輕率地貶低另一些方法，以至在一定的時間裡，使許多一線的老師無論是在認識上還是在實踐中都得不到要領，等等。這些現象的存在，在一定程度上，給教學造成了不必要的混亂和損失。

在認識和處理歷史基礎知識教學與能力培養關系問題時，亦是如此。在一些同志看來，二者之間的矛盾很大，重視了歷史知識的“傳授”，勢必就會削弱能力的“培養”；歷史知識“傳授”多了，能力“培養”就會少了。在教學實踐中，不少老師在課堂從形式上盡量少講，多讓學生進行讀書、回答問題等“活動”；有的地區、學校甚至教條式地硬性規定出教師在課堂上的講授時間，超時即有“滿堂灌”、不注重能力培養之嫌。這樣一種狀況的存在，使我們不能像注重培養能力那樣，全面、深入地關注歷史基礎知識的教與學問題。在中學歷史教學中，對歷史基礎知識教學以及知識教學與能力培養關系的片面認識，長期存在，危害甚大，這不能不引起我們的重視。在今後的中學歷史教學中，應該怎樣端正認識，盡快消除誤區呢？

首先，我們要對中學歷史基礎知識的構成，有一個全面的理解和認識。

如上所述，在過去的一個很長時期裡，我們受“傳統教育”思想的束縛，片面、機械地認為歷史教科書裡所講述的知識就是歷史基礎知識，在這方面不能越雷池一步。但是，我們在反思這方面問題時，又出現走向另一個極端的傾向，即，輕視書本知識。要全面、正確認識歷史基礎知識，一個重要的環節，是必須正確認識歷史教學大綱（歷史課程標准）、歷史教科書，以及教師講授和學生學習在歷史基礎知識形成中的地位和作用，並在教學中處理好三者之間的關系。其中，教科書在歷史基礎知識中的定位是否准確，非常重要。

其實，在中學歷史教學中，完整意義上的歷史基礎知識是由歷史教學大綱（歷史課程標准）、歷史教科書及教師教和學生學三方面構成的，這三者缺一不可。其中，歷史教學大綱（歷史課程標准）的“內容要點”，是衡量、確定歷史基礎知識的統一標准，它充分體現了國家的基本要求。至於這一標准、要求，是詳是略，是具體還是籠統，都可以進一步研究、探討，但是不能缺少。歷史教科書是歷史教學大綱（歷史課程標准）的具體化，它依據大綱的“內容要點”，具體設計出了歷史基礎知識的框架。其知識框架的式樣，可以多種多樣，但是，不能沒有。同時，歷史教科書還對歷史基礎知識的深度和廣度作出了安排。教師的教和學生的學則是依據歷史教學大綱所規定的統一標准，以教科書對歷史基礎知識的深度和廣度所作的安排為尺度，最大限度地充實和豐富教科書所設計的歷史基礎知識的框架，這是對歷史基礎知識的最後落實。

從以上三個方面，我們可以看出，中學歷史基礎知識不同於其它類別和級別的歷史知識，它明顯帶有一些特點：

一是中學歷史基礎知識的確定，不是任何個人行為，要體現國家的要求，不能帶有隨意性。

二是歷史教科書內容只是歷史基礎知識的框架，而不是全部歷史基礎知識。沒有它，教學大綱所規定的歷史基礎知識

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