2歲半幼兒如何教育

2歲半幼兒如何教育

兒教育課程改革的推進，幼兒教育質量的全面提高在很大程度上取決於教師的專業素養。在課程改革正在向縱深推進的今天，幼兒教師專業素養發展問題非常需要們有針對性地去加以研究。幼兒教師作為教師隊伍中一個特殊的群體，其專業知識結構又與其他的教師群體不同，具有其自身的特點和要求。因此需要們從教師專業知識結構特點、幼兒教育自身特點、課程改革需要、園本培訓特征等方面去審視和思考幼兒教師專業發展的諸多問題。

[關鍵詞]幼兒教師；專業素養；發展

《幼兒園教育指導綱要（試行）》為幼兒教育課程改革指明了方向，同時，也對幼兒教師的角色定位及專業要求作出了新的闡釋。《綱要》指出，幼兒教師不再是傳統知識的傳遞者和權威的代表者，而是幼兒學習合作的伙伴，是教學行為和教學現象的研究者、反思者；幼兒教師必須關注幼兒的興趣與愛好、關注幼兒的發展方向、關注幼兒的個性品質和認知方式，才能設計、實施並調整好教育教學活動計劃，使之更適宜幼兒實際發展的需求。這是幼兒教師適應課程改革的必然需要。可以說，每位教師對新課程理念的理解都是不同的，教師在教育觀念、教育技能、教育專業知識和工作態度方面的差異，都將影響《綱要》所追求的教育理想的實現。幼兒教育課程改革的推進，幼兒教育質量的全面提高在很大程度上取決於教師的專業素養。因此，為了順應幼兒教育課程改革，全面提高幼兒教育質量，促進幼兒和諧發展，們有必要對幼兒教師的專業發展作一番新的思考。

一、從教師專業知識結構特點看幼兒教師專業發展的內涵

對於教師的專業知識結構，不同的學者有不同的觀點。華師大葉瀾教授在《新世紀教師專業素養初探》一文中指出，現代教師的專業素養在知識結構上發生變化，“它不再局限於‘學科知識+教育學知識’的傳統模式，而是強調多層復合的結構特征”。所謂多層復合的知識結構特征即是以當代科學和人文知識為基層、以學科的專門性知識與技能為支柱、以教育學科類知識為輔助的知識結構形態，它的復合性還體現在三層面知識的相互支撐、滲透與有機整合上，只有實現了整合，而且當其表現為教師教育行為的科學性、藝術性和個人獨特性，表現在教師精神生活的豐富性和發展性時，它才充分顯示出教師職業豐厚而獨特的專業知識特征。

美國學者舒爾曼認為，教師專業知識應該由三個方面構成：一是原理規則性知識；二是專業案例知識；三是運用原理規則性知識於案例之中的策略性知識。舒爾曼的貢獻是將案例知識列入教師專業知識范疇，強調教師在創造性的教學工作中積累大量的案例，並從案例中獲得豐富的特定情境下和教育經驗，以此來提高教育教學決策和行動能力。無論哪種關於教師專業知識的分類，都體現了教師知識結構的復雜性和多樣性。而且都注重各類知識的融會貫通，強調實踐知識、程序性知識的不斷豐富和獲得。

幼兒教師作為教師隊伍中一個特殊的群體，其專業知識結構又與其他的教師群體不同，具有其自身的特點和要求。參考教育部比較教育研究中心郄海霞關於教師知識結構的觀點，筆者認為，一名具有專業素養的幼兒園教師，應該具備以下幾方面的知識：

其一，有關自的知識，即教育者的知識。美國教育心理學家林格倫（h.g.lindgren）曾指出，一個教師“所要了解的第一件事就是他自己和他周圍環境的心理因素和力量”，“教師需要了解他們自己的行為正如像他們需要了解他們所教的學生那麼多。” 幼兒教師首先必須對自身有一個清晰的了解和客觀的評價，包括對自身的文化素養、興趣愛好、態度能力、經驗積累等方方面面有明確的認識。這種了解會有利於教師在接受新事物新理念時，正確作出判斷，有針對性地補充自身的不足；有利於教師在組織教學活動時客觀地評價自己的教學行為，有利於教師不用自身的喜好去影響孩子的學習。

其二，有關幼兒的知識，即學習者的知識。幼兒教師面對的是3~6歲甚至0~3歲的嬰幼兒，嬰幼兒期無論從生理還是心理上，都是人一生中發展最為迅猛的時期，許多能力的關鍵期都在這一年齡段形成。因此作為專業的幼兒教師，必須對其教育的對象有一個全面深入的了解和認識，掌握孩子的生理、心理發展特征及認知特點，從有利孩子終身發展、全面發展的角度來考慮問題，組織教學。

其三，有關教育媒介的知識，如教材內容、學科知識、課程結構、現代教育工具等。幼兒教師的學科知識是一個全科的概念，它並不一定要求教師對某一門學科有精深的、獨特的研究，但必須對各類知識都有盡可能廣泛的涉獵並形成相對正確的認知。幼兒教育在使用教材上相對來說較為自由，選擇的范圍也較為寬泛，這就需要幼兒教師能熟知各類教材，並能根據自身的教學所需作出合理的取捨。

其四，統合和協調教育者、學習者和教育媒介並組織教育教學活動的知識，包括幼兒園教學法、教育哲學、情境知識和方法論等。這些知識是教師展開教育教學活動的陳述性知識、程序性知識和策略性知識的有機融合，是一種動態的知識，比如教育理論和現代信息技術整合、運用的知識，不斷更新的教育理念，與幼兒的互動交往，良好的教育機智等等。這種知識需要教師在實際教學過程中積累起來的。

二、從幼兒教育特點看幼兒教師專業發展的需求

華師大李季湄教授認為，《綱要》總則的第四條“幼兒園應為幼兒提供健康、豐富的生活和活動環境，滿足他們多方面發展的需要，使他們在快樂的童年生活中獲得有益於身心發展的經驗。”凸現出了幼兒園教育自身的特點，即強調幼兒園是通過創設健康、豐富的生活和活動環境來幫助幼兒學習的，而幼兒是通過在環境中與他人共同生活來獲得經驗的，他們在生活中發展，在發展中生活，而不像中小學生那樣主要通過學科教學來獲得間接知識。這一特點，從本質上決定了幼兒教師的專業發展有著不同的需求。

在2003年11月召開的幼兒教育研究學術研討會上，北師大龐麗娟教授指出，當今幼兒教師應具有四種基本專業素質：對幼兒的身心發展全面負責；全面正確了解和認識幼兒的能力；有效有組織教育內容的能力；創設發展支持性環境的能力。就幼兒教育的特性來說，筆者認為，其中第二和第四種素質顯得尤為重要。

（一）全面正確了解和認識幼兒的能力

在教育中，們面對的是一群個性迥異的兒童，他們來自不同的家庭，有著不同的喜好和生活習慣，有著不同的智能強項和思維方式，當們的教育力求促進每孩子在原有的基礎上充分、全面發展，弘揚個性，挖掘潛能的同時，對幼兒全面、正確的認識已成為所有一切教育活動的前提。

1、尊重幼兒的主體性。首先，幼兒是一個完整的、各種能力都在發展的人。他們的生理和心理、智力和非智力因素都在不斷成熟和發展。其次，幼兒是一個獨立的人，每個幼兒都有其獨特的個性，有各自的需要、各自的好惡，有各自的情感世界和情感傾向。再者，幼兒是其生活、學習的主人，他們在活動中有根據自己的需求、興趣和能力選擇活動的權力和能力。最後，幼兒在接受外界事物的刺激時，具有一種內在的能動的反應。但幼兒的主體性發展程度還較低，主體意識不強，並極易受環境影響。因此，教師要尊重幼兒的不同個性、不同發展水平和不同需求，努力為幼兒創造各種條件，增強幼兒的主體意識，在活動中促進幼兒主體性的發展。

2、正確理解個體差異和面向全體。關注個體差異，因材施教的原則對每個幼兒教師來說，都已不再陌生，多元智能的闡述更是從人的不同智能的角度提示了個體間的顯著差異，但現在不少教師只是將個體差異定位在不同發展水平的差異上，或者理解為孩子間智力的高低和發展程度的快慢，而忽略了幼兒在發展的不同特點上的差異。幼兒教師應能鑒別出不同的差異類型，從而做到真正的因材施教。

同時，幼兒教育是面向全體的。幼兒教育應面向每一個包括有特殊需要的兒童，要保證所有幼兒的成長和每一個幼兒的發展，充分體現教育的公平性和一致性。幼兒教師應認識到：面向全體從根本上說是面向每一個不同個體的因材施教，而個體差異從根本上說是每一個不同個體在全面發展上的不同差異。

（二）創設發展支持性環境的能力

隨著課程的開發，環境已逐漸顯現出其在教育上的作用和價值。但目前多數教師在環境的創設中固守著一種靜態的、維持性的格局，缺少動態發展的內涵。如教室的擺布過於封閉和劃一，每個幼兒都有固定的位置，教師也有固定的集體教學的場所，這樣的環境明顯地反映出以教師為主的灌輸式教學模式。瑞吉歐將環境視為“一個可以支持社會互動、探索和學習的‘容器’。”它賦予了環境豐富而有意義的內涵，能支持和容納一切社會的、情感的、認知的互動和發展，它至少對們有以下兩點啟示：

1、幼兒園的環境應該動態的。動態的環境表現在以下幾個方面：環境中蘊含了豐富的信息和資源，能使幼兒在與環境的互動中生成新的主題，形成新的課程；環境能展示孩子們心智成熟的歷程，能記錄和反應出孩子們成長的足跡；環境能支持幼兒園內人與人、人與物之間的交往和互動。只有動態的環境才能促進這些因素的互動。

2、環境能促進幼兒可持續性發展。有效的環境能激發幼兒的認知，使幼兒處於一種的積極探索的狀態，在與材料的相互作用中發現問題和解決問題；它能指導幼兒在與材料的相互作用中獲得對周圍世界的認知。教育要著眼於幼兒的長遠發展，為其後續學習和終身發展奠定基礎。因此，教師在創設環境中，應使環境具有教育的功能，利用幼兒園的每一處環境，為幼兒提供蘊含教育內涵的信息；使環境具有一定的問題情境性，讓幼兒在環境中不斷產生和探索新的問題；使環境具有一定的相關性，能將引起相關經驗的各種環境因素組合起來；使環境富有彈性，能根據孩子和成人的需要不斷變化，並鼓勵幼兒參與環境的創設。

三、從課程改革需要看幼兒教師專業發展的方向

新《綱要》向們展示了一種全新的知識觀，即強調“程序性知識、隱性知識”的學習和積累，這對國一直以來的“陳述性知識、顯性知識”為主體的知識觀發出了沖擊和挑戰。知識觀的變化影響著整個課程和教學體系。此時，教師已不再是傳遞知識的中介或權威，而是幼兒學習活動的“支持者、幫助者和引導者”，但不管是哪種身份，只有具有豐富的教育實踐知識和教育智慧的教師，才能滿足課程改革的需要，才能使自己在教學中，在與幼兒的互動中，從容應對幼兒拋過來的球。

西方學者ronyang曾說過：“顯性知識可以說是冰山的一角，而隱性知識則是隱藏在冰山底部的大部分。隱性知識是智力資本，是給大樹提供營養的樹根，顯性知識不過是樹上的果實。”們的教育往往注重的是顯性知識的獲得，因為這些知識通常是得到科學證實或檢驗的，是一種科學性的知識。但們卻忽略了任何顯性知識的獲得和表達，都必須借助於一定的隱性知識這一事實。而且們獲取的顯性知識若要轉化為個體的實踐行為，必須要與個體已有的隱性知識發生聯系或交互作用才行。就如幼兒教師能從書本上清楚地了解到幼兒階段的認知特點，但在具體教學中，卻往往不能很好地把握，無法從孩子當前的狀況來判斷孩子的發展水平。又如，同一教學情境下，有些教師能敏銳地捕捉到幼兒學習的興趣點或閃光點，很好地加以利用和開發，而有些教師則惘然不知所措。這種隱性知識需要教師在實踐中“親歷”和積累，並在反思中不斷提煉、升華，最終轉化為教師的一種教學智慧。蘇霍姆林斯基曾引用一位歷史教師的話：“這節課准備了一輩子，而且總的來說，對每一節課都用了終生的時間來備課。不過，對這節課的直接准備，或者說現場准備，只用了大約15分鐘。”不難理解，這位教師在這15分鐘裡體現的娴熟、睿智與創新，是來自他長期的積累和沉澱。課程改革要求幼兒教師從新的知識觀角度去提升和發展自身的文化素養及知識底蘊，從而能“讀懂”、“看透”幼兒的內心世界，並與他們積極互動，為他們的全面發展創設最適宜的環境和條件。

四、從園本培訓特征看教師專業發展的途徑

幼兒教師面對的是一群以獲取直接知識和經驗為主的幼兒，比其他任何一門學科更需要借助教師內在的隱性知識和人格魅力去感染和影響他們。因此，

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